Індивідуалізація і диференціація навчання молодших школярів на уроці математики (укр.)

Постановка проблеми. Сучасна школа має організовувати всю роботу учнів так, щоб створити максимальні умови для виявлення їхніх індивідуальних здібностей і нахилів, для всебічного розвитку. Розв’язанню цього завдання значною мірою сприяє індивідуалізація  та диференціація навчання.

Аналіз останніх досліджень та публікацій. Проблема індивідуалізація і диференціація навчання  молодших школярів на уроці математики в педагогиці не є новою. Різними аспектами  займалися  : Ш.О. Амонашвілі,  С.П. Бондар, О.І. Вишневський, К.В. Гавриловець, І.А. Зязюн, В.А. Киричок, О.Я. Савченко, О.В. Столяренко, О.В. Сухомлинської, А.В. Сущенка, Т.І. Сущенко, Н.Є. Щуркової та ін.

Не дивлячись на те, що з боку науковців велика увага приділяється проблемі розвитку індивідуалізації і диференціації навчання  молодших школярів на уроці математики, досі залишається недостатньо розробленою найголовніша її ланка — індивідуалізація і диференціація навчання  молодших школярів на уроці математики

Мета статті: визначити сутність індивідуалізації та диференціації навчання  молодших школярів на уроці математики

Основной матеріал дослідження.

Для індивідуалізованого навчання відбираються засоби і прийоми засвоєння знань, встановлюється міра впливу, яка є ефективною для кожного школяра в конкретних умовах діяльності. Особливістю індивідуалізованого навчання є постійне врахування вчителем тривалості і специфіки того напруження, якого потребує від учня виконання математичних завдань.

Для постановки індивідуальних навчальних завдань учителеві треба вивчити загальний розумовий розвиток дитини: визначити, як вона знає художню і наукову літературу, який у неї словниковий запас; які особливості уваги (розподіл, переключення, обсяг, стійкість) та рівень розвитку довільних форм діяльності, з’ясувати швидкість сприймання, вияви самостійності, логічності, критичності і глибини мислення, наявність усвідомлених суджень, уміння аналізувати і узагальнювати.

Організація індивідуалізованого навчання неможлива без знання вчителем типологічних та індивідуальних можливостей школяра в засвоєнні математики.

Типові можливості молодших школярів визначаються тією психологічною готовністю до засвоєння знань, яка зумовлена їхнім віком. Наприклад, діти шестирічного віку без допомоги вчителя не можуть додержувати певної послідовності дій при виконанні завдання, їм, зокрема, нелегко виділити ознаки, за якими схожі та відмінні записи: 6+3 і 3+6 тощо. Майже у всіх шестирічних дітей виникають труднощі, коли потрібно аналізувати зміст задачі в цілому. Вони здебільшого виділяють якусь складову частину задачі й обмежуються її аналізом, їхню увагу найчастіше привертає так званий «формальний» елемент в змісті задачі, тобто предмет, про який складено задачу: «лялька», «квітка», «зірочка» тощо. Співвідношення між окремими частинами задачі вони встановлюють лише під керівництвом учителя.

У шестирічних дітей вже на вищому рівні розвитку знаходяться дії співвіднесення і порівняння. Наприклад, незнаючи ще про переставну властивість суми, вони можуть зробити висновок про схожість та відмінність виразів 6+3 і 3+6 тощо. В задачі їх цікавить не стільки предмет, скільки його дія і зв’язок з іншими предметами. Математична задача сприймається ними як навчальне завдання, яке потребує обов’язкового виконання. Вони надають перевагу нелегким завданням, а тим, що викликають розумові труднощі. Першокласникам «хочеться думати».

Індивідуальні можливості школярів нерідко визначають залежно від сформованості і співвідношення в них словесно-логічних і наочно-образних компонентів мислення. За виявами цих компонентів розрізняють аналітичний, геометричний і гармонійний тип розуму. Для учнів з виявами аналітичного типу характерні нахили до оперування схемами. Вони здебільшого розв’язують задачі складним логіко-аналітичним способом, їм легше міркувати, ніж практично щось обчислювати. Учні з виявами геометричного типу розуму постійно відчувають потребу в наочності. Вони легко виконують різні креслення, без труднощів орієнтуються в наочній інтерпретації вираження абстрактно-математичних відношень і залежностей. Учні з цим типом мислення усвідомлюють задачу в цілому, намагаються зобразити її зміст схемою чи виразити формулою. В учнів з гармонійним типом математичного мислення виявляються нахили до словесно-абстрактного аналізу образів, схем. У розв’язуванні задач вони користуються і аналітичним, і образно-геометричним мисленням. Такі учні не завжди відчувають потребу в опорі на наочну основу, у поясненні виконаних дій здебільшого користуються вербально-логічними формулюваннями.

Учні, в яких переважає словесно-логічне, аналітичне мислення, відчувають труднощі і тоді, коли їм треба засвоювати велику кількість конкретного матеріалу, що недостатньо об’єднаний змістовими зв’язками і закономірностями.

Аналітикам важко засвоювати навчальний матеріал, якщо зміст його потребує розвиненого уявлення, їм нелегко засвоювати геометричний матеріал.

Школярі з переважно розвинутим наочно-образним мисленням мають свої труднощі, їхня діяльність потребує опори на образи, на уяву та уявлення. Вони легко засвоюють навчальний матеріал, що містить наочну основу. Відсутність наочної основи негативно впливає на розв’язування ними задач на складання рівнянь.

Перейти від дій з наочною опорою до дій у думці таким учням нелегко. Деякі з них при усних відповідях на запитання вчителя (усні обчислення прикладів) намагаються мислено уявити собі сторінку і запис обчислень на ній прикладів.

Учні, в яких переважає наочно-образне мислення, розв’язують задачі з помітними труднощами, їм необхідно пропонувати систему проблемних завдань, які б спрямовували їх на пошук потрібного матеріалу.

Зміст тексту задачі таким учням потрібно розкривати на наочній основі. Зазначимо, що труднощі мислення, відірваного від образної основи, природні: образ — не просто основа теоретичної думки, а необхідна складова частина.

Мислення, яке позбавлене елементів образності, може стати сухим, формальним. Недостатнє використання образності не просто утруднює навчання, а нерідко призводить до різного типу конфліктів, до небажання учнів займатися навчальною діяльністю.

Слід зазначити, що співвідношення сигнальних систем, що виявляється в словесно-логічному чи наочно-образному складі розуму учнів, не визначає рівня їхніх розумових здібностей, а лише зумовлює своєрідність розуму. Математика, що має справу з абстракціями, узагальненнями, висуває більші чи менші вимоги до рівня розвитку словесно-логічного компонента мислення. Так, «художник» з добре розвиненою другою сигнальною системою, може бути більш здібним до математики, ніж представник «мислительного» типу, в якого порівняно слабо розвинена друга сигнальна система.

А знання і уявлення учнів різні за обсягом і змістом. Крім того, на сприймання знань діють установки, оцінки, загальноприйняті думки і погляди, які в учнів також відрізняються між собою. Здатність учнів побачити те, що їм незнайоме, виділити його свідчить не тільки про розвинену спостережливість, а й про рівень розвитку мислення, про володіння певним способом дій. Ця здатність зв’язана з особливостями мислення.

Щоб учень сприймав те, що розповідає вчитель, про що написано в підручнику, його треба спеціально навчити цього, враховуючи його індивідуальні особливості мислення і спираючись на наявні в нього знання, уміння, навички.

Наукові спостереження і досвід вчителів свідчать, що деякі учні тривалий період не можуть «відірватися» від аналізу запропонованої вчителем задачі, їм важко тримати в думці одночасно кілька різних ознак і оперувати ними.

Невміння учнів переходити від однієї ланки в ланцюгу міркувань до іншої призводить до того, що їм зовсім не вдається мислено охопити весь навчальний матеріал. Такі учні часто не вміють свої довгі міркування замінити однією узагальненою операцією.

Зауважимо, що усвідомлення змістової інформації, що міститься в задачі, залежить не стільки від обсягу, скільки від правильності її організації, від зручності й доступності застосованих при цьому прийомів роботи вчителя.

Відомо, що певні труднощі викликає в деяких учнів віднесення задач до одного виду. Тому в процесі розв’язування задач доцільно створювати проблемні ситуації, спрямовані на аналіз тих елементів задачі, які можуть стати причиною виникнення труднощів.

Щоб забезпечити діяльність учіння кожного учня в доступному йому темпі, потрібно раціонально поєднувати індивідуальну та колективну роботу учнів на уроці. Індивідуальна робота повинна проводитися як із сильними, так,і із слабкими учнями. Основою роботи із сильними учнями має бути зміст навчального матеріалу, що постійно ускладнюється. При цьому слід враховувати, що на їх активність негативно діє одноманітність і стандарт у підбиранні навчальних завдань.

Індивідуальна робота із слабкими учнями повинна ґрунтуватись на систематичному виявленні труднощів, з якими вони стикаються при засвоєнні знань. Необхідно враховувати особливості їх сприймання, уважності, мови і памєяті. Встановлено, наприклад, що навіть слухове сприймання у слабких учнів викликає перевтому. Вона проявляється в їхньому відволіканні від основної роботи на уроці. Таким учням корисно чергувати завдання, які б поєднували слухове і зорове сприймання. Учням, яким важко запам’ятовувати навчальний матеріал, треба пропонувати вправи, що потребують голосного кількаразового промовляння окремих термінів, групи слів або навіть речень.

Учням з повільним темпом роботи корисно пропонувати завдання, у швидкості виконання яких вони були б зацікавлені. Можна організовувати змагання на швидке розв’язування задачі. Іноді їм треба зменшувати обсяг роботи. Наприклад, замість 20 аналогічних прикладів запропонувати виконати 10-15.

Поєднувати на уроці колективні форми роботи з індивідуальним підходом до окремих учнів — завдання важке. Ефективною основою для взаємозв’язку індивідуальних і колективних форм навчання є диференціація навчальних завдань.

Спинимося тепер на розробці диференційованих завдань для самостійної роботи учнів. Такі завдання складаються для того, щоб кожний учень на уроці постійно був зайнятий виконанням посильного завдання. Отже, тут враховуються психологічні особливості всіх учнів класу, групи і окремого учня.

Основа диференційованих завдань може бути різною. Це завдання для сильних, середніх і слабких учнів; для слабких завдання спрямовані на усунення прогалин у знаннях, для сильних — на поглиблення або розширення знань чи розвиток їхньої математичної кмітливості, мають бути вправи обов’язкові і бажані; такі, що відповідають інтересам певних груп дітей; однакові для всього класу за складністю, але різні за формою. Усі диференційовані завдання мають сприяти підтягуванню слабших і розвитку сильніших учнів. З цього здебільшого випливають і загальні вимоги щодо організації на уроці диференційованого підходу до навчання, складання і використання відповідних завдань. Розглянемо деякі з них.

Індивідуальна чи групова робота має проводитись з усіма учнями. Для учнів, що мають уповільнений темп навчання, потрібні завдання, які б активізували їх у процесі сприймання та осмислення нового матеріалу, вчасно допомагали у процесі його початкового закріплення, сприяли засвоєнню найпростіших прийомів раціональної мислительної діяльності. Для сильних учнів потрібні завдання, які були б не тільки більшими за обсягом чи складнішими за змістом, а й передбачали елементи творчого пошуку; різні вправи з логічним навантаженням. Диференціація навчальних завдань на уроці сприятиме активній діяльності учнів, розвиватиме самостійність як у сильних, так і в слабких учнів, їхній інтерес до навчання.

Оскільки в умовах уроку школярі з різними пізнавальними можливостями повинні оволодівати новим матеріалом одночасно, то для диференційованої роботи варто здебільшого добирати завдання, які передбачають спільну пізнавальну мету чи мають однаковий зміст, але відрізняються ступенем складності і потребують різної допомоги. Перевагу слід надавати останній формі диференціації. Адже навіть слабовстигаючі учні, коли їм надати відповідну допомогу, спроможні виконати досить складні завдання.

Під системою диференційованих завдань, розглядають таку сукупність завдань, які мають різний ступінь трудності. Трудність у завданнях може створюватись по-різному: зміною підказки, введенням у зміст завдання елементів новизни, зміною форми викладу завдання, включенням до завдання нового способу його виконання, що потребує від учнів кмітливості, гнучкості мислення, швидкої орієнтації в створеній ситуації. У структурній будові системи диференційованих завдань передбачається послідовність, яка відповідає етапності процесу засвоєння знань.

Нові поняття та їхні елементи в першому завданні вводяться учням ізольовано і пропонуються підказки для їх виділення і усвідомлення. У наступних завданнях ці поняття включаються в систему засвоєних і пов’язаних з ними понять.

Зазначимо, що, диференційовані завдання створюють ефективні умови для роботи учнів на уроці. Вони поєднують колективну та індивідуальну роботу, що є умовою ефективної організації навчання. У процесі засвоєння знань сильні учні мають можливість виявити свої підвищені навчальні можливості, а слабовстигаючі — виконати не одне завдання, що їм пропонує вчитель, а й самостійно вибрати інше. Інакше кажучи, вони ставлять перед собою вимогу виконувати якнайбільше завдань.

Застосування системи диференційованих завдань дає можливість використовувати немало ефективних засобів, які не змушують учнів виконувати вимогу вчителя, а викликають в них потребу в цьому.

Запровадження системи диференційованих завдань як основи поєднання індивідуальних і колективних форм навчання учнів, передбачає врахування розумових можливостей кожного учня, сприяє ефективній організації індивідуалізованого навчання. Досвід вчителів переконує, що при такому навчанні створюються оптимальні умови для переходу учнів на вищий рівень інтелектуального розвитку, для формування в них впевненості в своїх силах і можливостях. Крім того, індивідуалізоване навчання, організоване шляхом диференційованого підходу до учнів, дає можливість кожному школяреві змінити свою позицію в класному колективі. Це має велике виховне значення. Школярі, які слабко засвоюють навчальний матеріал, виконуючи посильні завдання, можуть дістати високі оцінки. Це позитивно впливає на ставлення до них ровесників, викликає потребу вчитися краще. Використання системи диференційованих завдань як основи, що забезпечує зв’язок індивідуальних і колективних форм навчання, створює умови для розвитку в учнів умінь і навичок сумісної діяльності. В умовах сумісного виконання завдань в учнів формуються якості, необхідні для колективної праці.

Висновки: індивідуалізацією та диференціацією навчання, що здійснюється на основі поєднання індивідуальних і колективних форм навчання, значною мірою забезпечується виконання освітніх і виховних завдань школи.

Список джерел:

  1. 1. Осухова Н. Гуманистические ориентации учителя: пересмотр целей и поиск технологий // Вестник высшей школы. – 1991. – №12. – С. 30-35.
  2. 2. Педагогика: Большая современная энциклопедия / Сост. Е.С. Рапацевич. – Мн.: Современное слово, 2005. – 720 с.
  3. 3. Скульський Р.П. Підготовка майбутніх учителів до педагогічної творчості. – К.: Вища школа, 1992. – 135 с.

Добавить комментарий

Ваш e-mail не будет опубликован. Обязательные поля помечены *